El libro, análisis y elaboración de una tipologia orientada a la construcción de la guía didáctica

La presente entrada esta orientada a analizar la lectura de Martínez, F. (2003): El libro de texto como medio didáctico, respecto a los siguientes aspectos:  

• Los criterios de clasificación manejados por el autor.
• Construcción de una tipología de este tipo de medios.
• Reflexiones sobre la guía didáctica.

Con respecto a los criterios para clasificación del libro de texto el autor considera en principio una serie de características y funciones específicas: En tanto que la comunicación oral conserva una duración temporal y no ocupa espacio físico, el texto perdura en el tiempo, es permanente y ocupa un espacio físico; lo que conlleva a que el texto presente una cronología de significados colaborando con la fijación del lenguaje, también presenta un orden y esquema determinado permitiendo al lector control total de la velocidad de lectura que para lograr mayor significado debe conservar dicho orden y esquema. Como funciones del texto el autor refiere una función discursiva, una función documental y una función icónica (Escarpit, R., 1975), citado en MARTÍNEZ, F. (2003)

A partir de estas características y funciones pueden mencionarse como criterio de tipificación el proceso lector el cual, a partir de la asociación de texto y sonido se establecen los significados. Dentro de este proceso lector pueden identificarse una serie de factores que influyen en esa acción lectora: Discriminalidad de la palabra, el cual se encuentra asociado a la longitud de palabra: A mayor longitud más difícil su discriminación y a la inversa, la frecuencia de uso y la familiaridad, el bagaje cultural relacionado con la cultura general y el campo de especialización propio donde inciden también aspectos históricos (palabras, siglas, denominaciones, etc), sociales (jergas) y psicológicos (intereses y preocupaciones del lector). Escarpit (1.975) Aspectos no solo relacionados con la tipificación sino que inciden en los procesos de diseño y evaluación de textos escritos.

El autor también hace referencia a los libros diseñados y producidos con una intención didáctica para el uso dentro de los contextos curriculares. Finalmente, considera el autor tanto la intencionalidad del libro como su contenido de acuerdo a unos criterios pedagógicos concretos (Merrill (2002), Herrington y otros (2003) y Salinas (1999) ) que apoyan el proceso de planificación de la enseñanza.

Construcción de una tipología del libro

Efectuando una compilación desde los diversos autores señalados en los textos proporcionados: El libro como medio didáctico de Francisco Martínez Sánchez y Medios Escritos, Tema 2 de Jesús Salinas, Adolfina Pérez y Bárbara de Benito, se puede apreciar a continuación el siguiente esquema de clasificación del libro:

Autor	Clasificación
Área (2004)	Por tipo a)     Libros: de texto (finalidad pedagógica), de consulta (información específica), cuadernos de ejercicios y fichas de trabajo (complementarios del libro de texto, ofrecen actividades), cuentos y libros ilustrados (visual y textual), libros diversos (sin finalidad educativa). b)    Folletos (sin encuadernar, menos de 50 páginas, de origen diverso) c)     Publicaciones periódicas (materiales de enseñanza) d)    Cómics (historias en imágenes secuenciales)
Richaudeau (1981)	Por variable a)     Función (Instrumento pedagógico o de consulta): Progresión sistemática, consulta y referencia b)    Usuarios: Alumnos, Profesores c)     Entorno de aprendizaje: Aprendizaje autónomo (trabajo autónomo), enseñanza colectiva (contexto escolar dirigido). d)    Criterio metodológico Principios pedagógicos (basado en criterios pedagógicos específicos), abierto: (sin criterios pedagógicos específicos).
Choppin (1997)	Por estructura a)     Modelo catequético: (preguntas y respuestas, aprendizaje basado en la memoria y repetición) b)    Modelo apologético: (yuxtaposición de cortas fábulas) c)     Modelo jurídico: (parágrafos numerados) d)    Modelo enciclopédico (conocimiento completo) e)     Modelo atractivo: (basado en el juego) f)     Novela escolar (historias y diálogos de pretexto)
Buj Gimeno (1973)	De acuerdo al tipo de usuario g)    Para el alumno: Básicos (de lectura y texto), auxiliares (de consulta y trabajo) y complementarios (de recreo y guías didácticas). h)     Para el maestro: Básicos (repertorios), auxiliares (de consulta) y complementarios (de trabajo).
Escolano (1997)	Según la función didáctica a)     Libros de iniciación b)    Modelos enciclopédicos c)     Libro-guía d)    Libro de consulta e)     Libro activo
Ferrández y Sarramona (1984)	Por Categorías a)     Manuales de estudio b)    Libros de consulta c)     Libros de lectura d)    Fichas de estudio individualizado e)     Bibliografía en general f)      Textos programados

A partir del cual se elabora la siguiente tipología de este tipo de medios:

POR SU ESTRUCTURA	POR SU FUNCIÓN
	Complementaria	Didáctica
		Alumno	Maestro
Novelas	Libros de consulta y referencia	Guía didáctica
Comics	Bibliografía en general	Manuales de estudio y textos de autoestudio	Libros-guía
Folletos	Textos programados	Fichas de estudio y de trabajo	Manuales
Catequéticos	Libros de lectura	Libros-guía	Series cíclicas
Libros diversos	Libros de iniciación	Cuadernos de ejercicios	Repertorios y libros auxiliares
Enciclopedias	Publicaciones periódicas	Cuentos y libros ilustrados	Materiales de enseñanza

La guía didáctica

Ante todo es muy pertinente tener claridad conceptual respecto a lo que significa e implica una guía didáctica. De acuerdo con García, L (2009) es un instrumento impreso con orientación técnica que incluye toda la información necesaria para el correcto uso y manejo de un libro de texto. Aguilar, M (2004) define la guía didáctica así: “Es el material educativo que deja de ser auxiliar, para convertirse en herramienta valiosa de motivación y apoyo; pieza clave para el desarrollo del proceso de enseñanza a distancia, porque promueve el aprendizaje autónomo al aproximar el material de estudio al alumno (texto convencional y otras fuentes de información), a través de diversos recursos didácticos (explicaciones, ejemplos, comentarios, esquemas y otras acciones similares a la que realiza el profesor en clase). De ahí la necesidad de que la Guía Didáctica, impresa o en formato digital, se convierta en el andamiaje (J. Bruner) que posibilite al estudiante avanzar con mayor seguridad en el aprendizaje autónomo”.

Garcia, L (2009), hace una distinción particular de la guía didáctica respecto a su propósito, desde la perspectiva del alumno y desde la perspectiva del maestro y expresa: …al servicio del estudiante, la guía didáctica debería ser un elemento motivador de primer orden para despertar el interés por la materia o asignatura correspondiente. Debe ser instrumento idóneo para guiar y facilitar el aprendizaje, ayudar a comprender y, en su caso, aplicar, los diferentes conocimientos, así como para integrar todos los medios y recursos que se presentan al estudiante como apoyos para su aprendizaje; desde la perspectiva del maestro se trata del documento en el que se plasma toda la planificación docente de la asignatura que a la vez supone una especie de “contrato” con los estudiantes (e incluso con la sociedad), un compromiso docente respecto a: lo que se les ofrece, lo que se espera de ellos, lo que se entiende como más o menos relevante, los recursos o facilitaciones que se les brindan, las orientaciones y ayuda que se les garantizan, las actividades de aprendizaje que se les proponen, la dedicación (medida en horas) que se sugiere como tiempo medio para ocuparse de las diferentes actividades y estudio, la exigencia que se determina para entender como logradas unas u otras competencias, resultados de aprendizaje (evaluación).

La guía didáctica presenta un conjunto de elementos propios de su naturaleza como son unas características, funciones y estructura específicas que proporcionan todas las orientaciones para un correcto y adecuado diseño didáctico acorde con las necesidades y propósitos de formación. Aunque las Guías Didácticas tienen de manera general, una misma estructura, los recursos y estrategias de aprendizaje que se incluyen en cada una de ellas son específicos y estarán en función de la asignatura y de las bondades y limitaciones del texto seleccionado como básico; por lo tanto, antes de elaborar una Guía Didáctica conviene reflexionar en torno a las siguientes interrogantes: (AGUILAR, F 2004) ¿Qué tipo de texto básico se va utilizar?, ¿Cómo está estructurado? ¿Qué ayudas incluye?, ¿Qué nivel de autosuficiencia tiene el texto?.

En consideración con lo anterior la guía didáctica para el material a desarrollar (poster) sobre el uso pedagógico efectivo de las TIC en el aula, se ubica de acuerdo con su función, tanto en relación con el rol del alumno como del maestro, como un tipo de material con una finalidad pedagógica que requiere del docente el dominio de los procesos de diseño para proporcionar y conservar la estructura del mensaje y la secuenciación didáctica orientada al logro de los propósitos de formación en el alumno.

Referencias

AREA, M (2004). Los medios y materiales impresos en el curriculum. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_42/nr_477/a_6367/6367.html

AGUILAR F, RUTH MARLENE (2004). La guía didáctica, un material educativo para promover el aprendizaje autónomo. evaluación y mejoramiento de su calidad en la modalidad abierta y a distancia de la utpl (didactic guide for promoting self-study the. utpl´s open and distance department’s quality assessment and improvement) I.S.S.N.:1138-2783. AIESAD RIED v. 7:1/2, 2004, pp 179-192 179. Universidad Técnica Particular de Loja, UTPL (Ecuador). Disponible en: http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/vol7-1-2/guia_didactica.pdf

LORENZO GARCÍA ARETIO (2009). La Guía Didáctica. Editor del BENED. Disponible en:

http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-2-2009.pdf

MARTÍNEZ, F. (2003): El libro de texto como medio didáctico. En Cabero, J.; Martínez, F., y Salinas, J. (Coord.): Medios y herramientas de comunicación para la educación universitaria. EDUTEC-Sucesos Pub.

Principios pedagógicos

Es interesante observar que adicional a la flexibilidad y adaptabilidad ofrecida por muchos modelos de diseño instruccional, los productos diseñados deben conservar ciertos rasgos característicos de tal forma que pueda garantizarse de manera objetiva, los propósitos para los cuáles fueron elaborados. Los principios pedagógicos en mención favorecen y facilitan no solo la selección del método sino el conocimiento de la situación particular a la que nos enfrentamos como diseñadores instruccionales.

A continuación los 5 principios generales del diseño pedagógico de Merrill (2002):

1. Problemas del mundo real: Los alumnos están implicados en resolver problemas del mundo real.

2. Activación: Se activa experiencia previa relevante para el alumno.

3. Demostración: La instrucción demuestra que lo que se ha de aprender, en lugar de repetir información.

4. Aplicación: Se requiere al alumno a que utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver problemas.

5. Integración: Los alumnos son motivados a integrar (transferir) el nuevo conocimiento o destreza en la vida cotidiana.

Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teorías diversas: El modelo 4C/ID de van Merriënboer (1997), la teoría de la elaboración de Reigeluth (1999b), la teoría conversacional de Laurillard (1993), el Modelo de resolución colaborativa de problemas (Nelson, 1999); la teoría de la transacción instruccional (Merrill, 1999); los entornos de aprendizaje constructivista de Jonassen (1999), etc.

De otra parte Herrington y otros (2003), han definido 10 principios más específicos:

1.Las tareas auténticas tienen que tener relevancia en el mundo real.

2. Deben estar débilmente definidas, requiriendo de los estudiantes que definan las tareas y subtareas necesarias para completar la actividad.

3. Deben incluir actividades complejas a ser investigadas por los estudiantes durante un periodo de tiempo considerable.

4. Deben proporcionar la oportunidad al estudiante de examinar la tarea desde diferentes perspectivas, utilizando una variedad de recursos.

5. Deben proporcionar la oportunidad de colaborar.

6. Deben proporcionar la oportunidad de reflejar e implicar los valores y creencias del estudiante.

7. Deben ser integradas y aplicadas mediante diferentes áreas y sobrepasar los resultados de un dominio específico.

8. Debe integrarse de forma parecida con la valoración.

9. Deben generar productos valiosos por sí mismos en lugar de ser preparación para alguna otra cosa.

10. Deben permitir soluciones competentes y diversidad de resultados.

Por otra parte, Salinas (1999), señala una serie de exigencias a las que los medios deberían ajustarse y que están íntimamente relacionadas y afectan unas a otras:

1. Deberían estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos.

2. Deberían explicar lo abstracto por lo concreto, ocupándose de aspectos de la realidad que son difícilmente accesibles para el profesor en el aula.

3. Deberían tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentación de ese contenido.

4. Deberían permitir cierta flexibilidad de utilización. Para ello conviene tratar aspectos, que acomodándose a las características anteriores, puedan trabajarse desde una perspectiva múltiple (es decir, presentando sugerencias variadas de aplicación).

5. Deberían presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario.

6. Deberían tener clara la delimitación de la audiencia, que considerando a los distintos estadios de madurez, se adecúe a la estructura de ciclos del sistema educativo.

7. Deberían contemplar la posibilidad de utilización en situaciones didácticas que no sean solamente grupales.

8. Deben adaptarse a las características específicas del medio.

9. Deben reunir las condiciones que la hagan adaptable a las características de un entorno tecnológicamente limitado, como es el de nuestra escuela.

10. Deben facilitar una práctica educativa activa y eficaz.

Fuente: Salinas, J.; Urbina, S. (2007): “Bases para el diseño, la producción y la evaluación de procesos de Enseñanza-Aprendizaje mediante nuevas tecnologías”. En Cabero, J. (Coord.): Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. MacGraw-Hill/Interamericana Ed., Madrid. 4-62.

Comparativo entre varios modelos de diseño instruccional

Modelo	Fases o componentes de los modelos	Fortalezas	Debilidades	Comparativo Diferencias y semejanzas
DICK  CAREY Y CAREY (1950)	Maneja 10 fases que interactúan entre sí: 1.Identifica Metas 2.Análisis instruccional 3. Análisis contexto y aprendices 4.Redacción de objetivos 5. Desarrollo de instrumentos de evaluación. 6.Desarrollo estrategias instruccionales 7.Selección de materiales 8.Evaluación formativa 9.Evaluación sumativa 10.Revisión de instrucción	*Es uno de los más empleados en la actualidad y se utiliza en la ingeniería del software y en general. *Enfoque de sistemas e interactivo para el desarrollo de la instrucción. *Se puede aplicar en múltiples escenarios desde la empresa pública y privada hasta el ambiente educativo. *Este modelo requiere de una evaluación permanente en  cada uno de sus procedimientos.	Metodología rígida debido a su naturaleza sistémica.	*Frente a la definición de metas son explícitos los modelos de Dick Carey y de  Knirk & Gustafson en el modelo de hannafin &Peck se contemplan las necesidades a evaluar las cuales es posible que incluyan las metas. *Solo el modelo de de Dick Carey plantea el análisis instruccional, en el modelo de hannafin &Peck se contemplan las necesidades a evaluar las cuales es posible que incluyan el análisis instruccional. *Exceptuando el modelo de Gagne y Briggs, todos los demás plantean elementos relacionados con el análisis del contexto y los aprendientes. El de  Knirk & Gustafson lo plantea como identificación de problema, Jerrold y kemp se centra en las características del aprendiz, Gagne y Briggs plantea análisis de necesidades y prioridades y Davis habla del estado actual del sistema de aprendizaje. *Exceptuando el modelo de Gerlack & Ely y de Hannafin & Peck todos plantean de manera explícita la definición de objetivos. *Todos los modelos plantean elementos relacionados con la elaboración de la estrategia instruccional. *El único modelo que plantea el desarrollo de estrategias instruccionales es el de Hannafin & Peck *Solo hay dos modelos que no hacen alusión explicita a los materiales y los recursos, ellos son: Hannafin & Peck  Y Davis. *Frente a la evaluación hay dos modelos que no la mencionan: Knirk & Gustafson y Gerlack & ELY. El único modelo que menciona de manera explícita las evaluaciones formativas y sumativas es el de Dick y Carey, los demás plantean evaluaciones generales o evaluaciones cíclicas en las diferentes fases. *De los 7 modelos hay 3 que plantean la revisión: Dick y Carey, Hannafin & Peck  y Jerrold y kemp Gagne y Briggs a diferencia de los demás incluye etapas para diseñadores de sistemas de aprendizaje global y Davis incluye los principios para el aprendizaje humano. Los modelos de Dick y Carey y ADDIE se basan en un enfoque sistémico y conductista, el modelo Gustafson y Gerlack. Se enfoca en el conductismo. Los modelos de Hannafin & Peck y Knirk & Gustafson parten de un enfoque cognoscitivista. Son eminentemente constructivistas los enfoques de  Jerrold y kemp y de Jerro ld y kemp, este último también se destaca por manejar un enfoque  holístico.
HANNAFIN & PECK	Consta de 3 fases: 1.Establece necesidades para evaluar y metas. 2.Diseño 3. Desarrollo y ejecución de instrucciones implementación.	*Las tres fases envuelven un proceso de evaluación y revisión dónde se mide la eficiencia y efectividad de la instrucción. *El modelo es apto y fácil de entender para los maestros en las escuelas.	El proceso de evaluación no es continuo.
KNIRK & GUSTAFSON	Consta de 3 fases: 1.Determinación de problema 2.Diseño 3.Desarrollo	Al menos se hace un análisis previo o una identificación del problema	No hay evaluación permanente y final.
JERROLD & KEMP	Toma en consideración los siguientes factores en el ambiente de aprendizaje: 1.Análisis de temas 2.Características del aprendiz 3.Objetivos de enseñanza 4.Actividades 5.Recursos 6.Servicios de apoyo 7.Evaluación	*Virtualmente todos los factores en el ambiente de enseñanza son tomados en consideración. *Maneja un enfoque holístico e interactivo, su naturaleza es constructivista. *El diseño está sujeto a revisiones constantes. *Dentro de este modelo se incluye la matriz DOFA (Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas) .	El modelo si bien es flexible no maneja un orden claro  ni secuencial para abordar el trabajo.
GAGNE Y BRIGSS	Está fundamentado en 4 niveles así: Nivel de sistema, Nivel de curso, Nivel de lección y Nivel de sistema final. Cada uno con una serie de pasos muy específicos que denotan finalmente una estructura secuencial.	Es un modelo aplicable a ambientes de formación basados en competencias	Es un modelo complejo en la medida que cuenta con 14 pasos, lo cual podría confundir al novato en el momento de su aplicación
GERLACK Y ELY	Propone 5 fases: 1) Descripción del estado actual del sistema de aprendizaje. 2) Derivación y elaboración de los objetivos del aprendizaje. 3) Planificación y aplicación de la evaluación. 4) Realización de la descripción de la tarea y el análisis de la tarea. 5) Aplicación de los principios de aprendizaje humano.	El desarrollo de los pasos es guiado por preguntas y reflexiones frete a las diferentes fases.	La organización de las ideas es poco clara al momento de integrar todas las respuestas dadas a las diferentes preguntas.
DAVIS	Incluye: Estrategias para la selección de medios dentro de las instrucciones. Maneja la localización de recursos.	*Para diseñadores novatos que tienen conocimientos y experiencias en un contexto específico. *Incluye estrategias para la selección de medios dentro de las instrucciones. *El modelo es apto y fácil de entender para los maestros en las escuelas. *Es un modelo muy pertinente para el uso de la tecnología.	*El proceso de evaluación no es continuo. *El modelo no especifica sobre metas y objetivos de instrucción.

Autores: Diana Fernanda Cardona López, Francisco Javier Suárez Valencia, Liciria Estrada Zapata, Mauricio Melo Rosas y Pedro Jesús Ovalle Monroy. (2010)

Contenidos Educativos Digitales (CED)

Este concepto reviste muchos significados debido fundamentalmente a la acelerada evolución de las tecnologías, lo que en consecuencia conlleva a una constante determinación de nuevas aplicaciones y posibilidades; de otra parte lo que resulta indispensable hacer es integrar las oportunidades que ofrecen las tecnologías al currículo para que desde la perspectiva de los contenidos, éstos puedan favorecer procesos de aprendizaje debido fundamentalmente a sus particulares características funcionales que ofrecen.

Gértrudix., Álvarez, Galisteo del Valle, Gálvez de la Cuesta y Gértrudix (2007), se refieren al concepto de Contenidos Educativos Digitales (CED) como el conjunto de todos aquellos productos digitales educativos que puede ir desde el modelo constructivo y abierto del “bricosoftware”, o software de autor hasta los productos integrales de factoría presentados como paquetes globales por área y nivel educativo, donde secuencias didácticas y objetos de aprendizaje, previamente diseñados, pueden recombinarse, actualizarse y modificarse para adaptarlos a las necesidades de cada usuario, o la manufactura “artesana” del docente polifacético que, con los útiles y competencias adecuadas, es capaz de elaborar sus propios materiales de “cero” . Los CED están relacionados con conceptos como Objetos de Aprendizaje y Contenidos Educativos Abiertos.

Para comprender mejor este concepto es importante abordar estos elementos por separado: Recurso digital. De acuerdo con una definición formal del ISBD (ER) (1997), se entiende por recurso digital todo material codificado para ser manipulado por una computadora y consultado de manera directa o por acceso electrónico remoto. Los recursos digitales facilitan el almacenamiento, la organización y la recuperación de enormes cantidades de datos. A la estructura de información externa de un recurso digital se le denomina metadato y describe los aspectos técnicos y educativos del objeto. Siguiendo el estándar IEEE LOM y ajustando el perfil de aplicación para el proyecto, se definen los siguientes metadatos obligatorios para los objetos de aprendizaje y se consideran opcionales el resto de campos de la especificación:

Objeto informativo y Objeto de aprendizaje: "Un objeto informativo es todo recurso digital que carece de filosofía, de teoría de aprendizaje y de instrucción, diferenciando claramente la información de la instrucción." (Wiley, 1999 The Post – LEGO Learning Object). Un objeto de aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Objetivos, contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización.

• Objetivos: Expresan de manera explícita lo que el estudiante va a aprender.
• Contenidos: Se refiere a los tipos de conocimiento y sus múltiples formas de representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones, artículos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros objetos, fuentes, referencias, etc.
• Actividades de aprendizaje: Que guían al estudiante para alcanzar los objetivos propuestos.
• Elementos de contextualización: Que permiten reutilizar el objeto en otros escenarios, como por ejemplo los textos de introducción, el tipo de licenciamiento y los créditos del objeto.

El objeto de aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación.

 Estructura de Metadato

 

Fuente: http://www.dcc.uchile.cl/~pinostro/OA/ObjetosDeAprendizaje.html

Gestión de Contenidos Educativos Digitales

Los contenidos educativos digitales suelen disponerse en repositorios o bancos de objetos en donde se organizan por temas, niveles y/o áreas del conocimiento. Ver Banco: Banco nacional de Objetos de Aprendizaje e Informativos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. De esta forma, el metadato se emplea para facilitar tareas de búsqueda y localización. Otros procesos asociados a la gestión de Contenidos Educativos Digitales se relacionan con actividades de producción y evaluación. Para la producción se emplean diversos tipos de herramientas, software de autor o bricosoftware como los aplicativos eXeLearning y Constructor. El desarrollo de Contenidos Educativos Digitales se efectúa a partir de un modelo de producción como es el caso del modelo desarrollado dentro del proyecto Aproa, que contempla el siguiente esquema:

Como ejemplo de proyectos sobre Contenidos Educativos Abiertos, se pueden citar los proyectos AGREGA y OpenCourseWare, enmarcados bajo la filosofía "Open Access" iniciativa promovida por la Open Archives Initiative (OAI), que impulsa los proyectos basados en el acceso abierto (libre y gratuito), a través de internet, a los trabajos publicados por la comunidad científica, así como su uso y distribución, respetando las leyes de copyright existentes. El concepto Open Access se apoya, entre otras, en las siguientes Declaraciones internacionales, en las que se establecen la definición y criterios del proyecto y se adhieren al mismo numerosas instituciones internacionales: Declaración de Budapest (2002), Declaración de Bethesda (2003), o la Declaración de Berlín (2003).

Referencias

Gértrudix Barrio, M., Álvarez García, S., Galisteo del Valle, A., Gálvez de la Cuesta, M. C. y Gértrudix Barrio, F. (2007). Acciones de diseño y desarrollo de objetos educativos digitales: programas institucionales. Revista de Universidad y Sociedad del conocimiento, 4, 1, 14-25.

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172365.html

!!!Los primeros pasos.

La realización de un proyecto de esta naturaleza esta sujeto a la consideración de 2 aspectos fundamentales: a) La identificación de una necesidad educativa o problema. b) La adopción de una metodología apropiada al contexto para orientar el proceso de abordaje con miras a buscar y/o plantear una solución con el apoyo de las TIC.

Con miras a proporcionar los elementos conceptuales y prácticos suficientes para garantizar la calidad del proceso es importante partir por una puesta en común desde lo teórico que además ortorge sentido y proporcione las bases para el desarrollo del proyecto.